mondelinge communicatie

In het basisonderwijs heb ik gezien dat leraren voor het onderwijzen van luisteren, spreken en gesprekken niet per se een methode nodig hebben. De leerlingen brengen zelf voldoende materiaal in en er is een schat aan audio-visueel materiaal voor handen. Ook bieden de verschillen in taalvaardigheid juist kansen. In een groep leerlingen met dezelfde leeftijd is het de kunst om deze verschillen te benutten. De laatste decennia is er veel aandacht voor de ontwikkeling van mondelinge communicatie. In het taalonderwijs in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw stond spreken en luisteren nog niet op het programma. In de taalmethoden uit die tijd – denk aan Taal voor het leven, Jouw taal mijn taal, Taal is niet zo moeilijk – lag de nadruk op het oefenen van leesvaardigheid. Het oefenmateriaal had bovendien een sterk toetsend karakter. In de jaren 80 en 90 van de vorige eeuw besteden de taalmethoden – denk aan Taal Actief, Taaljournaal, Taalkabaal – ook aandacht aan luisteren, gesprekken en spreken. Onder invloed van de inzichten uit het onderwijs Nederlands al tweede taal (NT2) komt ook ‘woordenschatontwikkeling’ op de agenda.

Ondertussen zijn er interessante ontwikkelingen op het gebied van de didactiek van de mondelinge communicatie: er zijn tussendoelen, uitgewerkte leerlijnen en er is een schat aan achtergrond materiaal en didactische suggesties op microniveau. De videocamera is als hulpmiddel geïntroduceerd. Hiermee kan mondelinge interactie in de klas bekeken en geanalyseerd worden. Er zijn lijsten met indicatoren voor het beoordelen en waarderen van mondeling taalgebruik. Kortom er zijn volop kansen voor leraren om intensief en adequaat te werken aan de stimulering van de mondelinge vaardigheden.

schriftelijke communicatie | ontwikkeling van geletterdheid

Er is in de afgelopen decennia veel kennis en informatie beschikbaar gekomen over het proces van lezen bij jonge kinderen (beginnende geletterdheid), over gevorderde geletterdheid, over lezen van informatieve en instructieve teksten in andere vakken, over leesproblemen van kinderen, over geletterdheid in het algemeen, laaggeletterdheid in het bijzonder. We weten steeds meer over wat werkt in het onderwijs en wat niet. Een ding is duidelijk: het is in het belang van leerlingen dat docenten profiteren van deze recente inzichten. Inzichten komen slechts fragmentarisch binnen op de werkvloer van het onderwijs. Veel docenten ontberen die kennis. Deze ontwikkeling is van belang voor leraren basisonderwijs en docenten Nederlands in het vo. Maar ook vakdocenten voor wie schriftelijke communicatie cruciaal is om hun vakinhoud over te dragen, dienen kennis te nemen van deze inzichten. Opdat hun onderwijs doelgerichter en effectiever wordt.

In het basisonderwijs hebben zwakke lezers het moeilijk. Ze krijgen weliswaar extra aandacht van de leraar en van remedial teachers, maar wat algemeen onderbelicht blijft is het feit dat deze leerlingen zichzelf in de loop van het basisonderwijs afschrijven. Leerlingen meten zich in hun ontwikkeling voortdurend met andere leerlingen in de groep. Zwakke lezers weten heel goed wat hun positie is ten opzichte van de goede lezers: ze kennen hun plaats in de onderlinge hiërarchie en proberen het tekort bij lezen te compenseren op een ander niveau. Met een laag zelfbeeld op het gebied van lezen zitten ze nog enkele jaren achtereen in een jaargroep waarin ze eerder last hebben van de goede lezers dan dat zij er baat bij hebben. Willen we ‘laaggeletterdheid’ voorkomen dan dienen we deze groep zwakke lezers een nieuwe kans te bieden met een hersteltraining technisch en begrijpen lezen.

omgaan met verschillen tussen leerlingen

In het primair onderwijs is de laatste jaren veel aandacht besteed aan taalbeleid. De meeste interventies zijn veelal gericht op de voorschoolse educatie en de eerste vier groepen. In de tweede helft van het basisonderwijs verslapt de aandacht voor taal en lezen enigszins. De leraren in de groepen 5-8 zijn zich bewust van de soms grote verschillen tussen leerlingen op het gebied van leesvaardigheid. De meeste scholen hebben het ooit populaire niveaulezen – gericht op technisch lezen – afgeschaft omdat het zwakke lezers onvoldoende stimuleert. De momenteel populaire onderwijsaanpak coöperatief lezen – leerlingen leren van elkaar, dus zwakke lezers leren van goede lezers – heeft eveneens zijn beperkingen. Het vraagt veel van leraren om de soms grote verschillen tussen leerlingen goed te benutten.

kennis van de wereld

Maar er is meer aan de hand. Niet zelden hebben basisscholen een onderwaardering voor de ‘ontwikkeling van kennis van de wereld’ en doen zij leerlingen tekort door de zaakvakken onvoldoende aandacht te geven. In ernstige gevallen verwaarloost men de zaakvakken. Op menig basisschool besteedt men slecht projectmatig aandacht aan het onderdeel wereldoriëntatie. Vanaf groep 5 behoren de wereldoriënterende leergebieden – aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs – een belangrijke plaats in het curriculum te krijgen. Juist in deze vakken vergroten leerlingen hun woordenschat en leesvaardigheid. Er zijn basisscholen die deze lesmethoden in de kast laten staan en het wereldoriëntatieonderwijs terugbrengen tot een aantal projecten. Het verwaarlozen van deze vakken in de bovenbouw van het basisonderwijs heeft veel consequenties voor hun kennis van de wereld (algemene kennis). Ook blijkt dat veel scholen het onderdeel wereldoriëntatie van de Cito-Eindtoets Basisonderwijs achterwege laten. Kortom hier knelt een probleem dat doorgeschoven wordt naar het voortgezet onderwijs.

werkwijze

leerlingen: Wat zijn belangrijke kenmerken? Zijn er verschillen in taalontwikkeling? Doen zich problemen voor? Wat is het grootste probleem? Wat is de beste oplossing? (…)

leeromgeving /leerklimaat: Wat is het grootste probleem met betrekking tot de leeromgeving van de leerlingen: thuis, in de buurt, op school, in de klas? Oplossing?

leerplan: Wat is het grootste probleem met het leerplan? Denk aan elementen als: doorgaande lijn, onderwijstijd, effectieve leertijd, organisatie en planning, inhoud, doelstellingen, (…).

leerstof: Is er voldoende leerstof? Teveel misschien? Maakt men gebruik van een taalmethode? Welke mogelijkheden bieden deze? Is er gelegenheid tot oefening, voor toepassing? Wat is kortom het grootste probleem met de leerstof?

leermiddelen: Over welke leermiddelen kan men beschikken? Denk aan: computers, laptop of I-pads, audio-visuele middelen; smartboard (…).

leerkracht: Zijn er voldoende vakbekwame leraren? Zijn ze taaldidactisch toegerust? Zijn zij toegewijd en betrokken? Krijgen/nemen zij verantwoordelijkheid? Is er aandacht voor kwaliteit (competenties)? Is er sprake van cohesie in het team; van continuïteit? Kan men over faciliteiten beschikken? Hoe onderhoudt een team zijn professionele ontwikkeling? (…)

leeropbrengst / leerresultaat: hoe doen de leerlingen het? Hoe doen ze het vergeleken met andere leerlingen in de groep? Zitten ze gemiddeld boven, op of onder het niveau? Hoe doet de school het ten opzichte van andere scholen, van vergelijkbare scholen?