referentiekader taal en ontwikkeling taalmethoden

Het Referentiekader Taal biedt kansen voor het onderwijs om planmatig en doelgericht te werken aan de persoonlijke taalontwikkeling van leerlingen. Ook bij de overgang van het ene schooljaar naar het volgende en van de ene opleiding naar de andere is de kans kleiner dat er drempels ontstaan in het nadeel van individuele leerlingen. Het Referentiekader Taal is een belangrijk document voor taalontwikkeling en taalonderwijs op macroniveau, voor het longitudinale proces van po naar hbo. Maar daarmee is nog geen onderwijs gemaakt. Het taalonderwijs is het domein van de leraar. De leraar werkt echter niet direct met het Referentiekader, maar maakt gebruik van taalmethoden om taalonderwijs te geven en van taaltoetsen om de taalontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen. Educatieve Uitgeverijen en de instituten voor toetsontwikkeling (Cito, ICE) draaien op volle toeren om binnen dit kader nieuwe producten te maken: taalmethoden en (diagnostische) toetsen. Uitgeverijen grepen dit Referentiekader aan om – in de lijn van eerder uitgegeven methoden – opnieuw (veel) materiaal te ontwikkelen voor jaarklassen in de verschillende sectoren. De kans is aanwezig dat zij opnieuw een overvloed van materiaal aanbieden en dan met name verbruiksmateriaal (dure werkschriften en werkboeken voor leerlingen).

Er blijft een gat in deze markt: voor leerlingen is er geen naslagmateriaal om terug te kunnen zien wat ze precies geleerd hebben. De leerstof van een schooljaar, een onderwijsperiode of sector blijft achter in boeken, klappers, mappen en werkschriften. Leerlingen – en soms ook ouders – hebben behoefte aan een overzichtelijk boek met daarin de kernleerstof die aan de orde is in een specifieke fase. Dit kan later in de loopbaan en het taalontwikkelingsproces handig zijn, omdat leerlingen ook weer het een en ander vergeten, zeker als er sprake is van onvoldoende onderhoud.
Met het verschijnen van het Referentiekader en de publicaties met ‘tussendoelen’ is een ideale voorwaarde gecreëerd om leerlingen zo’n naslagdocument te bieden: leerlingen doorlopen in hun schoolloopbaan een taalontwikkeling die bijgehouden en opgenomen is in vier taalboeken, in plaats van de minimaal 11 (6 voor het po en 5 voor het vo) taalboeken die nu doorlopen moeten worden op niveau 2F ((v)mbo) of 3F (mbo | havo | vwo) te komen.

Referentiekader Taal: een doorkijkje op macroniveau
Niveau 1F is – met een aanbiedingsplicht – aan de orde in het primair onderwijs, het vmbo en mbo-1-2-opleidingen. Met het oog op onderhoudsplicht: in alle sectoren van het onderwijs po tot en met het hbo en wo en ook op de arbeidsmarkt (let op: dit is een hele brede doelgroep!).
Niveau 2F is – met een aanbiedingsplicht – aan de orde in het primair onderwijs (de metacognitief ingestelde en zelfregulerende taalvaardige leerders), het voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo), het mbo (1-4) en wellicht ook nog het hbo. Voor de onderhoudsplicht geldt hetzelfde als hierboven voor niveau 1F: opleidings- en arbeidsmarktbreed.
Niveau 3F is – met een aanbiedingsplicht – aan de orde in het vo (vwo), hbo en wo.
Niveau 4F is aan de orde in het vwo, hbo en wo.

Hieronder een korte schets van de situatie in het basis- en voortgezet onderwijs.

taalmethoden in het primair onderwijs
In het po bevatten de taalmethoden voor de jaargroepen 4 – 8 zes taalboeken, voor elk jaar een. Voor groep 3 is veelal een aparte methode beschikbaar voor aanvankelijk lezen en schrijven, dat later beginnende geletterdheid is gaan heten. In sommige methoden is het onderdeel begrijpend lezen geïntegreerd; soms wordt er naast de taalmethode nog een aparte leesmethode gebruikt. Het basisonderwijs werkt veelal in jaarklassen, met materiaal voor elke jaargroep. De meeste methoden bieden een ruime hoeveelheid materiaal per jaar. Er is eerder sprake van teveel dan van te weinig leerstof. Deze manier van werken kent een nadeel, vooral voor de leraar die niet zo goed kan puzzelen en minder georganiseerd is. Ik pak groep 6 op een doorsnee basisschool als voorbeeld.
In groep 6 van het basisonderwijs (9-jarige leerlingen) werken leerlingen aan de ontwikkeling van referentieniveau 1F. In een gemiddelde groep 6 zitten enkele leerlingen die al presteren op het niveau van groep 8 en hebben niveau 1F bijna of zelfs ruimschoots bereikt. Een enkeling – de hoogtaalvaardige leerling die makkelijk en veel leest – presteert soms zelfs al op niveau 2F (= voortgezet onderwijs). Er zitten ook leerlingen die nog op niveau van groep 4 zitten. De leraar maakt veelal gebruik van een taalmethode voor jaargroep 6 die meestal gericht is op het gemiddelde niveau van de leerlingengroep. Voor een deel van de leerlingen is dit materiaal (veel) te eenvoudig; voor een deel van de leerlingen is het materiaal (veel) te moeilijk. Mijn vraag is: is dit erg?

Het verschil van ‘drie leerstofjaren in een groep’ is alom bekend in het po. Leraren in het basisonderwijs zijn zich bewust van de niveauverschillen tussen leerlingen en weten ermee om te gaan. Dit verschil is van alle tijden en ongeacht de samenstellingen van de leerlingenpopulatie of de plaats waar de school staat. Er is kortom niets nieuws onder de zon. Mijn punt is: waarom is het nodig om voor elk schooljaar een nieuwe leergang te maken? Waarom loopt het po in de pas van de Educatieve Uitgeverijen en laat zij zich bedelven onder het vele materiaal voor elke jaargroep? Waarom niet een taalmethode die niet uitgaat van een jaargroep, maar van het niveau? Is het niet veel handiger en logischer te werken met een taalboek met daarin de eind- en tussendoelen voor 1F en vervolgens voor 2F met daarom heen een (ruime) hoeveelheid verwerkingstaken en oefeningen op niveau? Dat maakt het taalonderwijs overzichtelijk voor leraren, maar ook voor leerlingen en hun ouders. Ook de minder georganiseerde leraren kunnen ermee uit de voeten. Dit maakt het ook weer mogelijk om een stevige relatie te leggen tussen de taallessen en de wereldoriënterende leergebieden (de zaakvakken).

taalmethoden in het voortgezet onderwijs
Ook in het voortgezet onderwijs werkt men met taalmethoden voor de verschillende onderwijstypen (vmbo, havo en vwo) een ook nu weer wordt in elk schooljaar een boek doorgewerkt. Deze boeken worden op het einde van het schooljaar weer ingeleverd. Er is een redelijk grote overlap met de methoden voor het primair onderwijs, zeker op het niveau van de leerdoelen. De inhoud is aangepast aan de leeftijdsgroep. Maar net als in het po, bieden uitgeverijen vaak een enorme range aan les- en oefenmogelijkheden aan. Het is vervolgens aan de docent om keuzes te maken.
Wat voor het basisonderwijs geldt, geldt ook voor het voortgezet onderwijs: voor alle jaargroepen en -klassen worden er voor het vak Nederlands materialen aangeboden met een grote overlap en met veel redundantie. Met als gevolg dat er weinig overzicht is voor de leerling: hij denkt dat hij steeds iets anders leert omdat hij de leerstof niet herkent. Het is in een eerdere methode op een andere manier gepresenteerd. Hij weet niet meer precies wat hij wel en niet eerder gehad heeft. Hij kan het ook niet meer nazoeken, want hij beschikt niet over het materiaal van voorgaande jaren. Ook leraren Nederlands hebben soms een beperkt zicht op wat er in de bovenbouw van het basisonderwijs al een de orde is geweest of in voorafgaande jaren is aangeboden. Ook vakdocenten weten vaak niet welke taalvaardigheden zij in een bepaald leerjaar van leerlingen mogen verwachten en wat er in het taalonderwijs aan de orde komt.

Uitgeverijen hebben een monopolie als het gaat om methodenontwikkeling. Zij beschikken doorgaans over veel expertise op het gebied van leermiddelenontwikkeling, vormgeving, ict, communicatie, verkoop en distributie. Bij het ontwerpen van een blauwdruk voor een methode wordt incidenteel een beroep gedaan op taalonderwijskundigen. De ontwikkelteams bestaan in veel gevallen uit individuele leerkrachten en docenten die vervolgens meestal in een specifieke onderwijssector werken – of gewerkt hebben – en die tegen een (beperkte) vergoeding materiaal aanleveren. De bureauredactie redigeert en bewerkt. Omdat deze bedrijven volledig commercieel werken, opereren zij niet altijd vanuit de belangen en behoeften van de onderwijspraktijk. Zij hebben een commercieel belang om zoveel mogelijk onderwijssectoren met veel van hetzelfde te bedienen. Zij grijpen ook beleidsveranderingen aan om een nieuwe generatie methoden te ontwikkelen. Daar is niets mis mee. Voor het taalonderwijs is het echter niet nodig – en zelfs ongewenst – het programma te verzadigen met teveel materiaal dat vervolgens voorbijgaat aan de ontwikkelingslijn van individuele leerlingen/studenten.

In het voortgezet onderwijs zijn Educatieve Uitgeverijen – naar mijn stellige overtuiging – nogal ver gegaan met het populariseren van de taalmethoden. Men wil de leerling bereiken. De marktleider in het vo is een methode met een opmaak en onderwerpkeuze die lijkt op een Veronicagids of populistische websites (Nickuelodion, …). Natuurlijk moet een doelgroep bereikt worden, maar het is de vraag of daarmee het prestige van het vak Nederlands wel gediend is. Als docent Nederlands in het voortgezet onderwijs zou ik willen kunnen beschikken over een taalmethode die over ‘taal’ gaat. Het klinkt voor de hand liggend, maar dat is het niet.

Onze taal biedt een onuitputtelijke bron van thema’s.
Het taalonderwijs maakt overwegend gebruik van taalmethoden die de laatste decennia verworden zijn tot populistische Veronica-gidsen en die over allerlei onderwerpen gaan behalve over taal. Mijn voorstel en ambitie is dat de inhoud en de onderwerpen van de taalmethoden vooral gaan over taal, waarmee het onderwijs Nederlands als vak invulling en prestige krijgt. Het onderwerp taal is dermate rijk en veelzijdig en de belangstelling voor taalthema’s is in alle leeftijdscategorieën van leerlingen/studenten voldoende aanwezig om dit element beter te benutten dan tot op heden gebeurt. Leerlingen/studenten krijgen op deze manier bovendien gelegenheid om interesse te ontwikkelen voor allerlei aspecten van taal en bouwen gaandeweg ook kennis op over taal.

Discussie: de tijd is rijp voor een kwaliteitsslag die Educatieve Uitgeverijen tot op heden niet (willen) realiseren omdat zij commercieel belang hebben bij het ontwikkelen van zoveel mogelijk materiaal en geen prioriteit kunnen geven aan vereenvoudiging en vermindering. Het taalonderwijs – in het basisonderwijs, maar zeker in het voortgezet onderwijs – zou meer dan tot op heden te doen gebruikelijk is, moeten gaan over taal en moeten werken aan de ontwikkeling van taalbeschouwing.

geletterdheid in laatste fase po en eerste fase vo

Leesverbetering is een actueel thema op veel onderwijsinstellingen in de volle breedte: po, vo, mbo en hbo. Landelijk lopen er verschillende leesverbeteringsprojecten met de ambitie om de komende jaren zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs een krachtige impuls te geven aan het onderwijs in lezen en het lezen in het onderwijs. Dit in de wetenschap dat hogere leesniveaus leiden tot meer leersucces en dus een hoger onderwijsniveau. De vraag is: is er een probleem en zo ja, wat is de aard en omvang ervan?

Hieronder een globale karakterisering van het probleem:

• De samenleving en de arbeidsmarkt stellen steeds hogere eisen aan taal- en leesvaardigheid. Een relatief groot aantal leerlingen verlaat het onderwijs zonder of met een te lage kwalificatie en met een (zeer) beperkte leesvaardigheid. Het aantal laaggeletterden in Nederland is groot en daalt de laatste jaren niet noemenswaardig. Dit ondanks leerplicht en alle inspanningen van (voor)scholen, bibliotheken en alle partijen die werken aan taalonderwijs.
• Een beperkte (technische) leesvaardigheid zet veel leerlingen al in het basisonderwijs op achterstand. Een onacceptabel grote groep leerlingen haalt deze achterstand niet meer in.
• Een onevenredig groot percentage leerlingen met een beperkte leesvaardigheid loopt averij op in de leerplichtige periode. Met een goede begeleiding op het gebied van lezen en studievaardigheid hebben zij meer kans op schoolsucces en op een goed vervolg op de arbeidsmarkt.
• Leerlingen die in het po een teleurstelling oplopen omdat zij zich niet kunnen meten met de ‘goede lezers’, verdienen extra stimulering en begeleiding in het voortgezet onderwijs. Sommige leerlingen komen wat later tot bloei en ontdekken pas in het vo dat lezen ‘best leuk kan zijn’ en hoe ze ‘moeilijke’ teksten moeten aanpakken.

Ondanks het feit dat we steeds meer weten over het leesproces, het leesonderwijs en hoe dit te verbeteren, blijven de prestaties van leerlingen achter. Veel actuele kennis en inzichten bereiken de docenten vaak niet.

leesonderwijs | meer lezen -> beter lezen of beter lezen -> meer lezen?

Zwakke lezers – daarmee doel ik niet op de dyslectische leerlingen – lopen meestal een motivatieprobleem op. Op de basisschool kunnen zij zich niet spiegelen aan de goede lezers. Zij hebben moeite met de leestechniek en met het tempo. Ze lezen daardoor minder en krijgen zo niet de kans om een ruime woordenschat op te bouwen. De teksten in de zaakvakken kunnen ze steeds moeilijker volgen. Zwakke lezers komen in neerwaartse spiraal, daar waar de goede lezers juist op voorsprong komen. Zwakke lezers zijn minder gemotiveerd om te lezen, lezen daardoor minder en ontwikkelen geen goed leestempo. Kortom de verschillen tussen de goede en de zwakke lezers in één jaargroep – in de bovenbouw van het basisonderwijs – zijn in veel gevallen enorm.

In het vmbo dienen de risicolezers een nieuwe kans te krijgen. Dit kan door hen te coachen en begeleiden bij zowel technisch als begrijpend lezen. Het is soms nodig om al in de brugklas van het vo het leesonderwijs te intensiveren. Op scholen met meer aandacht voor (technisch) lezen, behalen de leerlingen betere resultaten c.q. meer vooruitgang op de taaltoetsen van Citovas of van Diataal.

Iedereen kent het verschijnsel van laatbloeiers en beseft dat wat er in het basisonderwijs niet uitkomt, er wellicht wel uitkomt als leerlingen wat ouder zijn. We doen deze laatbloeiers te kort als zij geen gelegenheid meer krijgen om bijvoorbeeld hun beperkte leestechniek opnieuw onder de knie te krijgen. Hiervoor is oefening nodig: er moeten kilometers gemaakt worden. Lezen leer je in de taallessen, maar pas je toe in de vaklessen. Ook vakdocenten kunnen dit proces ondersteunen.

Er zijn kortom twee mogelijkheden: of wel we accepteren het relatief hoge percentage schooluitvallers en het aantal laaggeletterden en we gaan over tot de orde van de dag. Of we accepteren dit niet en nemen maatregelen op het moment dat dit het beste kan, namelijk in de periode dat leerlingen leerplichtig zijn. Curatieve maatregelen op latere leeftijd zijn soms nodig, maar het is beter te werken aan preventie in de periode dat ‘risicolezers’ nog op school zitten. Herstelpogingen op latere leeftijd zijn niet alleen lastiger en vragen veel inspanning, maar ook extra belastend voor de lezer zelf vanwege de sociaal-emotionele problematiek.

Wat weten we over de ontwikkeling van geletterdheid?

Er is in de afgelopen decennia veel kennis en informatie beschikbaar gekomen over het proces van lezen bij jonge kinderen (beginnende geletterdheid), over gevorderde geletterdheid, over lezen van informatieve en instructieve teksten, over leesproblemen en dyslexie, over hoog- en laaggeletterdheid. Een ding is duidelijk: sommige leerlingen profiteren onvoldoende van deze inzichten. Inzichten komen slechts fragmentarisch binnen op de werkvloer van het onderwijs. Veel docenten ontberen die kennis. Ook vakdocenten dienen enige kennis te hebben van taaldidactiek, van het ontwikkelen van vaktaalwoorden, van leren en lezen. Met de basiskennis van mondeling en schriftelijk communiceren kunnen zij hun lessen doelgerichter en effectiever kunnen maken.

Er is zowel op lerarenopleidingen als bij nascholing veel aandacht voor didactiek, voor het pedagogisch handelen, voor klassenmanagement, voor de plaats en functie van ict in het onderwijs et cetera. Toch kan een beter taalniveau op scholen alleen bereikt worden wanneer er óók kennis wordt genomen van en gedeeld wordt over wat wel ‘werkt en wat niet’. Kennis van onderliggende (cognitieve) processen van taalontwikkeling, van woordenschat- en van leesvaardigheidsontwikkeling is nodig om de juiste keuzes te maken, om te kunnen differentiëren in de klas en om uitkomsten van toetsen en onderzoeken te kunnen omzetten naar taken, opdrachten en feedback in de klas.

Er zijn voldoende voorbeelden van scholen waar men erin slaagt om met vereende krachten – een samenwerking tussen leerlingen, ouders, leraren, schoolleiding, interne en externe begeleiding – risicolezers te ondersteunen en begeleiden. Het wegwerken van een leesachterstand vraagt vaak een grote inspanning van de leerling zelf, maar ook van de omgeving thuis en op school. Het ontwikkelen van leesplezier en een goed leesniveau is een belangrijk doel voor leerlingen die ergens in de eerste fase van het basisonderwijs teleurstellingen hebben opgelopen. Zij zijn gebaat bij goede stimulans en niet bij ontmoediging. Kortom in de eerste fase van het vo is op dit terrein een wereld te winnen.